|
BAKGRUNN og HORISONT - Bidrag fra Ledergruppen i Skapende yrkesutøvelse |
|||
Skapende yrkesutøvelse bygger på en oppfatning om at mennesket - for å kunne trives og utvikle seg optimalt - må finne anvendelse for sine kreative ressurser. All yrkesutøvelse har skapende elementer. For å bli en god yrkesutøver må en kunne finne fram til disse. Gjennom å fokusere på muligheter og løsninger kan en utvikle både seg selv og yrket (profesjonen). Det handler om engasjement og skaperglede, om undring, om en åpen mental innstilling ("flyt"), om oppmerksomhet og várhet - og omtanke for andre, om kritisk holdning, om initiativ for å utvikle kreative rom for seg selv og andre. Mental hvile er nødvendig, hvordan kople ut, hente seg inn igjen? - det kan også være en skapende prosess. Her kan møter med kunst og kultur gi impulser og bidra til ens utvikling som menneske. Det gjelder både innen utdanning, helse og omsorg, ledelse og organisasjon, i forskning og utvikling, og i frie, og tekniske og kunstneriske yrker. Studiet tar utgangspunkt i en del grunnleggende spørsmål omkring yrkesutøvelse og det å være menneske, som deltakerne inviteres til å reflektere over i forhold til seg selv og sin egen yrkessituasjon. Utgangspunktet ligger i det individuelle, det personlige. Derfra går en til gruppen, de sosiale strukturene og organisasjonen. For eksempel:
Disse spørsmålene handler alle om læring i en eller annen forstand. Vi lever i en tid med store forandringer og en teknologi som gir helt nye muligheter, men også aktualiserer farer, som ikke tidligere har eksistert i menneskets historie. Er det slik at vi tradisjonelt har for snevre oppfatninger om læring, og at dette igjen begrenser vår læring? Faget bygger på en hypotese om at skal vi kunne møte en omskiftelig og teknologisk fremtid på en god måte - hvor vi også utvikler oss videre som mennesker - må vi utvide vårt perspektiv på læring radikalt.
Avansert,
fordi ….
Faget inviterer
til "læring i yrkesutøvelse"
For det første gir teknologien oss muligheter for å innhente og behandle informasjon av en art og i et omfang som aldri tidligere har eksistert i menneskets historie. Dette fører til store forandringer både i dagligliv og i arbeid og utdanning. For det andre har filosofer bidratt til nye og mer reflekterte kunnskapssyn, gjennom begreper som taus kunnskap, og fortrolighetskunnskap og ferdighetskunnskap. For det tredje er det i tiden en økende oppmerksomhet om betydningen av å sette "hele mennesket" i sentrum i arbeids- og læringsprosessen - og av å søke helhet i en fragmentert verden. I sum bidrar dette til et skifte av fokus, fra undervisning (der oppmerksomheten tradisjonelt har ligget) og mot læring som individuell og kollektiv prosess. Læringen blir stadig mer "desentralisert", ved at den i økende grad skjer ute på arbeidsplassene eller i jobben der hvor yrkesutøvelsen foregår. Læring, både i jobb (yrke) og i utdanning, hevder vi, skjer i siste instans alltid gjennom praktisk handling, opplevelse, erfaring og refleksjon. Eller med andre ord: gjennom praksis og refleksjon over praksis. Det betyr at vi ikke skiller mellom læring i yrke og utdanning, men ser på læring under ett og i sammenheng under overskriften "helhetlig læring hos voksne". En slik erkjennelse må, i det minste på lengre sikt, få omfattende konsekvenser for måtene å drive utdanning og opplæring på. "Paradigmeskifte" i utdanning, kan en snakke om på norsk. "Doktrinskifte" i organisasjonsideal, snakker en om i Sverige. Begrepet paradigme ble innført i vitenskapsfilosofien av Thomas S. Kuhn (1962). Kuhn anvender selv begrepet i flere betydninger. Dels mener han med paradigme totaliteten av begreper, definisjoner, tolkningsskjemaer osv. som inngår i vitenskapen, og som deles av de som arbeider innenfor vedkommende disiplin. Dels mener han forbilledlige eller mønstergyldige løsninger av vitenskapelige problemer innen disiplinen. Den siste betydningen er overordnet den første. Paradigme kan, i tråd med dette, også ses som "grunnleggende mønster for forståelse og praksis". Et paradigme-skifte er da en endring i det grunnleggende mønster for forståelse og praksis. Kuhn snakker om vitenskapen. Men paradigme-begrepet kan også anvendes for andre essensielt praktiske virksomheter som utdanning, opplæring og arbeidsliv, i betydningen grunnleggende mønstre osv. innen slike virksomheter. Begrepet
"doktrinskifte" beskriver en utvikling mot mer desentraliserte
virksomheter som bygger på team og selvstendige arbeidslag, der
avdelingsgrenser og faggrenser oppløses til fordel for et tverrfunksjonelt
og tverrfaglig samarbeid, der pyramidene rives ved hjelp av prosessorienterte
modeller, der virksomheten og det som er av verdi for kunden eller brukeren
står i forgrunnen - til fortrengsel for byråkratiet og bevaring
av "organisasjonsmonolitten".
Det rådende paradigmet innen akademia er knyttet til en oppfatning om kunnskap som identisk med verbalspråklig artikulerbar kunnskap (påstandskunnskap) og en ignorering av mennesket som kropp. Kroppen oppfattes som noe forstyrrende og uvesentlig, noe unevnelig, kanskje noe intimt, noe som er akademia uvedkommende - i forhold til analyse og fornuft. Erkjennelsen av andre kunnskapsformer og av det kroppslige fundamentet for læring kan nok være til stede rent verbalt, ved at en snakker om det og skriver om det. Men det begrenser seg gjerne til påstandskunnskap, og representerer ingen "ny paradigmatisk erkjennelse" som nedfeller seg i et endret mønster for praksis. Eksempel: Taus kunnskap har kommet inn i "pensum" i profesjonsutdanningene, men uten at det har fått noen vesentlige konsekvenser for måten å legge opp utdanningen på. Utdanningene drives stort sett som før, fordi den grunnleggende forståelsen ikke er endret. For om "kunnskapen om taus kunnskap" ble mer enn påstandskunnskap og inngikk i en "paradigmatisk erkjennelse" med nye mønstre for forståelse og praksis, var det knapt mulig å drive virksomheten videre på et tradisjonelt akademisk vis. Det samme gjelder om en virkelig skulle "ta inn" de humanistiske og eksistensielle oppfatningene om mennesket som helt, og om soma og psyke, og legeme og sjel som ett. Hva er "tradisjonelt akademisk vis"? Som eksempel, ta konferanser i den akademiske kulturen: Disse er karakteristisk bygd opp som forelesninger eller foredrag med påfølgende diskusjon. Det kan være presentasjon av et forskningsarbeid, eller en innledning til debatt. Presentasjonen skjer gjerne stående, ved en overhead-maskin, en tavle, en flip-over eller en talerstol. Etter presentasjonen er det mulighet spørsmål og diskusjon. Ofte er dette en kommunikasjon mellom foredragsholderen og deltakerne (tilhørerne) en og en. Noen er spørrelystne, andre er tause. Deltakerne sitter på stoler eller klappseter, med bord eller bordplater foran seg, som underlag for å skrive og til å hvile armene på. "Alle" har papir og blyant, og sitter på samme sted hele tiden, vendt mot den som snakker. Temaet er annonsert på forhånd. Deltakerne er ofte ukjente for hverandre og fortsetter gjerne å være det, siden det er ikke er noen kontakt av betydning mellom deltakerne i løpet av sekvensen. Kommunikasjonen er overveiende muntlig, verbalspråklig. Det presenteres, spørres, utdypes, argumenteres, hevdes, forsvares, - fortrinnsvis (og tilsynelatende) på et rasjonelt og analytisk vis. Men hva er det som tilsier at det behøver være en forelesning eller foredrag, og at temaet skal være annonsert på forhånd? Hva er det som tilsier at det skal være en dialog i ord, og ikke i musikk og bevegelse? Hva er det som tilsier at deltakerne skal ha bord foran seg, og at de skal sitte, og ikke stå, eller ligge på gulvet? Og hvorfor bruker de penn, og ikke fargestifter, leire, hyssing, saks eller tape? Og hvorfor skal de notere på A4-ark, - hvorfor ikke like gjerne på veggen, på store ark som er hengt opp der? Svar: Tradisjonene, konvensjonene. "Slik gjør vi det her, - slik gjør vi det ikke", dette er vi opplært til, dette tar vi for gitt. Slike betraktninger gjelder også i forhold til undervisningen innen akademia, hvor forelesningsformen fortsatt er dominerende. Min påstand er - neppe særlig originalt - at de tradisjonelle arbeidsmåtene og ritualene blir for snevre, om dette er de eneste aksepterte måtene eller ritualene. Det kan, muligens, være greit nok i tradisjonelle akademiske fagstudier. Men det er ikke "greit nok" i profesjonsutdanninger, som utdanner for praktisk utøvelse av bestemte yrker. Yrkesutøvelse bygger i høy grad på forutsetninger som ikke uttrykkes fullgodt i ord. Utvider en kunnskapsbegrepet til også å innbefatte taus kunnskap, og menneskebildet til å omfatte mennesket som "helt", må en også endre (utvide) ritualene for "omgang" med kunnskap og omgang med hverandre i den akademiske kulturen. Fargestifter, musikk, saks og tape, og bruk av gulvet eller veggen som arbeidsplass, må også inngå som mulige verktøy i det faglige samværet innen akademia. Med andre ord: Det er behov for et "nytt grunnleggende mønster for forståelse og praksis", et nytt paradigme, innen akademia, og som blant annet kommer til syne i et utvidet repertoar av framgangsmåter i undervisning og veiledning, og i utformingen av faglige "møteplasser" som seminarer og konferanser. Dette aktualiseres også av de nye muligheter som informasjonsteknologien gir. Utdrag fra Arild Gulbrandsen: "Akademia, kroppen og teknologien. Skisse av en framtidshorisont for yrkesrelevant læring", i Forundringskonferanse om helhetlig læring, (Proceedings), PLF-rapport nr. 1/99, Program for læringsforskning, Universitetet i Bergen, 1999, s. 69-71.
Når forholdet blir beskrevet på denne måten er vi tilbøyelig til å ta det for gitt at dersom vi berettiget skal kunne hevde at vi vet noe, så må følgende to vilkår være oppfylt: (1) Vår
viten må kunne la seg formulere i et eller annet språk. Vitenskapelig
kunnskap versus praktisk viten Denne iakttagelsen
gjør det imidlertid klart at det logisk?positivistiske kunnskapssynet
ikke er et forsøk på å si noe om hva vi faktisk mener
med uttrykket "kunnskap" i de ulike kontekster. Det dreier seg
snarere om et begrunnet forslag til hvordan man på en intellektuelt
forsvarlig måte skal trekke grensene for bruken av denne betegnelsen.
Vi har med andre ord å gjøre med en normativ definisjon av
uttrykket "kunnskap". For vi har allerede sett at dette forslaget
bryter med vel innarbeidede oppfatninger av hva slags forhold det er mulig
å ha kunnskap om. Vår godtagelse av det vil derfor være
helt avhengig av kvaliteten av den begrunnelse som gis til fordel for
den normative definisjonen. Vi gir nemlig avkall på ganske mye dersom
vi fratar oss selv retten til å snakke om moralsk og estetisk kunnskap.
I bibelsk forstand er den moralske kunnskapen å anse som den menneskelige
kjernekunnskapen. Innsikt i forholdet mellom godt og ondt er jo et resultat
av å smake på en frukt fra kunnskapens tre. Likeledes er det
vanskelig å godta at den som har god forstand på kunst ikke
oppfatter de kunstneriske kvaliteter på grunnlag av estetiske kunnskaper.
Hva som ellers skal kunne utgjøre grunnlaget for de estetiske dommer,
er ikke lett å se. Under alle omstendigheter kan vi ikke akseptere
at estetiske dommer kan kokes ned til følgende to forhold: (1)
Jeg liker (ikke) dette kunstverket. (2) Det bør du også gjøre.
a) I den første betydningen dreier det seg om kunnskaper som i det daglige liv gjerne forblir utematiserte fordi det vanligvis ikke er noe behov for å formulere dem uttrykkelig. Jeg tenker her i første rekke på vår umiddelbare og selvsagte bruk av morsmålet og vår selvfølgelige omgang med en hel rekke kulturspesifikke forhold, som f.eks. gester, ekspressive uttrykk, kroppsholdninger, hilsemåter, så vel som forholdet til familie og venner, uteliv og matpakke, altså alle de tingene som til sammen utgjør den norske væremåten. Slik viten er et kulturelt felleseie og inngår som forutsetning og horisont for kommunikasjon og samhandling. På disse feltene har vi en betydelig praktisk viten som det krever en viss forskningsmessig fantasi og teoretisk anstrengelse for å artikulere tilfredsstillende. Det er for øvrig noe vi ikke er oppøvd til å gjøre. Den tyske filosofen Karl-Otto Apel betrakter faktisk arbeidet med å artikulere denne slags kunnskap som en hovedoppgave for humanistisk forskning. b) Den andre betydningen legger hovedvekten på "kunnskap som er tilegnet gjennom øvelse og (som) ikke kan bli uttrykkelig formulert", som Thomas S. Kuhn uttrykker det. Det dreier seg her om kunnskaper som får sitt primære uttrykk i den handlingsmessige sikkerhet vi utviser i omgangen med de fenomener kunnskapene gjelder. Etter Kuhns mening gjelder dette faktisk alle områder hvor vi kan sies å ha kunnskap om noe. For selv innenfor naturvitenskapene gjør det seg gjeldende en slags viten som både er styrende for forskningsvirksomheten og hinsides det forskerne selv kan artikulere. Det dreier seg blant annet om å ha ervervet seg "blikk" for visse sammenhenger. Og denne ferdigheten er en frukt av å lære å se fagets problemer i lys av dets rådende paradigmer. En slik ferdighet lar seg ikke nedfelle eller sammenfatte i form av regler, lover eller teorier. Det er forklaringen på at "paradigmer kan veilede forskningen selv når reglene mangler". Ikke desto mindre lar den seg i prinsippet utforske og artikulere - av andre. Den tidligere omtalte Michael Polanyi forfektet en beslektet oppfatning, noe Kuhn også gjør oppmerksom på i sin bok. c) Den tredje betydningen av "taus kunnskap" omfatter i første rekke forskjellige former for viten, innsikt og forståelse som av prinsipielle grunner ikke lar seg artikulere fullt ut ved hjelp av verbalspråklige midler. Den amerikanske filosofen Herbert Dreyfus hevder, med utgangspunkt i Heideggers filosofi, at det finnes visse former for viten eller innsikt som essensielt er av praktisk art. Det medfører etter hans mening at den av prinsipielle grunner ikke lar seg artikulere fullt ut i en vitenskapelig teori. Han utdyper disse grunnene i to allmenne betrakninger:
Ifølge Dreyfus viser dette at det alltid vil være noe som forblir uartikulerbart i relasjon til ethvert artikulasjonsarbeid. Og det uartikulerbare gir retning til det artikulerbare. Dreyfus formulerer sitt synspunkt innenfor rammen av tradisjonen fra Heidegger. Men det er en kjensgjerning at vi finner likeartede synsmåter også i Wittgenstein-tradisjonen.
Læringen i faget skjer karakteristisk gjennom praksis og refleksjon over praksis, i et utforskende og kreativt læringsmiljø med utgangspunktet i erfaring, det en ser og hører, og gjør, individuelt og i samhandling med andre - fysisk og virtuelt. Teori og kunstneriske uttrykk drøftes innen denne grunnleggende praktiske rammen, ut fra spørsmålet /holdningen: "Hva kan vi lære av dette?" Det handler om en læring som både er personlig og faglig, praktisk og teoretisk, individuell og kollektiv. Faget er uttrykk for en oppfatning om at nye og helhetlige perspektiver på kunnskap og læring, i kombinasjon med mulighetene innen informasjonsteknologien, til dels krever radikale endringer i utdanningssystemet, også i høyere utdanning. Disse perspektivene og mulighetene kan bare kombineres fullgodt under et nytt paradigme (et nytt grunnleggende mønster for forståelse og praksis) i utdanningen, knyttet til læring gjennom praksis og refleksjon over praksis. Faget har forankring i forskning og utviklingsarbeid i ulike fagmiljøer ved de tre samarbeidende institusjonene, og er et forsøk på en syntese av nyere tilnærmelser innen universitetspedagogikk, gruppeprosessledelse (facilitering), pragmatisk vitenskapsfilosofi, ingeniørfag, organisasjonspsykologi og arbeidslivsforskning. En henter også impulser fra informasjonsvitenskap, humanistiske retninger innen medisin, samt utøvende musikk. Fra Plan
for Universitetsutdanning i Skapende yrkesutøvelse,
Påstand: Kunnskap er noe jeg har, det handler om strukturer i meg, hos meg. Men kunnskap, selv som helheten av påstandskunnskap, fortrolighetskunnskap og ferdighetskunnskap, er bare en del av forutsetningene for min praksis. Kunnskapen må også brukes, komme til uttrykk. Vil jeg, eller tør jeg anvende min kunnskap? Hvor engasjert er jeg i anvendelsen av den? Hvor selvstendig, hvor utholdende er jeg, hva slags ansvar føler jeg? Forutsetningene hos meg utover kunnskap, er blant annet:
Momentene henger delvis sammen, og det kan være vanskelig å skille skarpt mellom dem. Men det er heller ikke så viktig. Poenget er å peke på helheten av kunnskap og viljemessige, og følelsesmessige, og personlighetsmessige aspekter. De enkelte momentene får tale for seg. Disse samlede forutsetningene for min praksis - hos meg - kaller jeg mine kompetanser. Generelt:
Mine kompetanser er personlige, ved at det er jeg som har utviklet dem, gjennom min(e) praksis(er), ut fra min bakgrunn, mine forutsetninger. Alle momentene er i prinsippet virksomme hele tiden, men tyngdepunktet, hvilke som betyr mest i en gitt situasjon og sammenheng, vil variere. …. Jeg vil skille mellom følgende aspekter ved kompetanse: Allmenne kompetanser Dette er forutsetningene hos meg som menneske, som person. Allmenne kompetanser er slike kompetanser jeg må ha - og som alle må ha i en eller annen grad - for å kunne fungere som menneske i verden i samspill med andre. Det inkluderer allmenne språkferdigheter, kunnskap (artikulert og taus) om samfunnet og kulturene vi lever i, hva som er innforstått, hva som er akseptert og ikke akseptert, bevissthet om normer og verdier, evne til å omgås hverandre og til samarbeid, kreativ holdning, mental fleksibilitet, "allmenn" intelligens og evne til problemløsning. Momentene i oppstillingen ovenfor - som vilje, holdninger, respekt, osv - hører med her. Spesielle kompetanser Dette er en utdyping og spesialisering av sider ved de allmenne kompetanser med hensyn på et bestemt yrke. Det innbefatter den fagkunnskap som kreves for å utøve yrket (medisin for en lege, motorlære for en maskinist, fysikk for en fysikklærer, programmering for en systemkonsulent). Spesielle holdninger og personlige forutsetninger som kreves i yrket (f.eks. "utdypet" empati, "utdypet" evne til å lytte, "særlig" utholdenhet, trygghet i å lede på høyt nivå) kan regnes blant både allmenne og spesielle kompetanser. Yrkesrelevante kompetanser Dette er
totaliteten av de allmenne og spesielle kompetanser som kreves for utøvelse
av et bestemt yrke. Og som - hos meg som prosessleder - inkluderer både
(allment:)"alminnelig livskunnskap" og innsikt om meg selv og
andre som medlemmer av samfunnet vi lever i , og (spesielt:) fagkunnskap,
i mitt tilfelle kunnskap om kunnskap og om lederskap, grupper, kreativitet
og læring. Til yrkesrelevante kompetanser hører også
evne til å ta beslutninger og kunne mestre karakteristiske situasjoner
i yrket. Utdrag fra Arild Gulbrandsen: Prosessledelse - Å bidra til læring, Universitetsforlaget Oslo, 2001, s. 89-91. Det mest
fruktbare i Feyerabends betraktninger omkring kunnskapens natur er imidlertid
det han sier om dens artikulasjonsmuligheter og språkets rolle i
sin alminnelighet. Han markerer sin posisjon temmelig utvetydig når
han hevder at Å koble
menneskekunnskap og språkkunnskap er noe Feyerabend har lånt
fra en annen kjent østerriker, nemlig Ludwig Wittgenstein. I senfilosofien
gjorde jo Wittgenstein et stort nummer av det forhold at begrepenes natur
må utlegges i tråd med den bruk vi gjør av deres språklige
uttrykk. Først da vil vi få øye på deres kompleksitet
og mangfold. Følgelig er det bruken av språk på de
forskjelligste erfaringsområder som ifølge ham skal settes
i fokus. For det er ikke sannhetvilkårene, men menneskelige virksomheter
eller praksiser som må betraktes som betydningskonstitutive: "Praksis
gir ordene deres mening". Analogiske resonnementer har også fått en viss oppmerksomhet, men ikke tilnærmelsesvis i samme omfang som de litterære figurene. Allerede Aristoteles innså imidlertid at den analogiske argumentasjonsmåten var noe spesielt i menneskenes forhold til omverdenen. I The Prior Analytics påpeker han at vi fra tid til annen forsøker å etablere et poeng i en diskusjon ved å henvise til eksempler. Og det er en måte å argumentere på som er forskjellig både fra deduktive og induktive resonnementer. I norsk oversettelse lyder det sentrale avsnittet i hans tekst slik: Å argumentere ved eksempler er således hverken lik det å argumentere fra del til helhet (det induktive mønsteret) eller lik det å resonnere fra helhet til del (det deduktive mønsteret), men er snarere en form for resonnement som beveger seg fra del til del hvor begge partikularia faller inn under det samme uttrykket og den ene av dem er kjent (69a). Hva Aristoteles her setter fingeren på er en art analogisk argumentasjonsmåte som i høyeste grad er mangelvare i tradisjonelle lærebøker i logikk. Men det er en helt grunnleggende operasjon som benyttes i de situasjoner hvor de etablerte begreper, teorier eller prinsipper ikke strekker til. Det er ytterst interessant å oppdage at Aristoteles' følsomhet for nyanser får ham til å omtale det å argumentere på basis av eksempler som en tredje og selvstendig argumentasjonsmåte, klart forskjellige fra den deduktive og den induktive. Samtidig ligger det en begrensning i dette. For hans observasjon gjelder et mønster for argumentasjon som benyttes for å etablere en posisjon i en diskusjon. Det dreier seg ikke om en iakttagelse vedrørende analogisk tenkning i sin alminnelighet. Den begrensningen kan vi synliggjøre utfra følgende betraktning. Aristoteles befatter seg med en intellektuell operasjon som blir beskrevet som en tankebevegelse fra ett enkeltstående tilfelle til et annet hvor begge partikularia formodes å falle inn under det samme språklige uttrykket. Det forutsettes dessuten at det ene enkeltstående tilfellet er kjent for oss. Og det kjente tilfellet blir omtalt som et eksempel. Det kan Aristoteles tillate seg å gjøre fordi det kjente tilfellet eksemplifiserer det aktuelle språklige uttrykkets betydning. Da er det forholdsvis uproblematisk å lete etter andre individuelle forhold som i sentrale henseende ligner det kjente tilfellet. Men det innebærer at man ikke har å gjøre med enkeltstående tilfeller i radikal forstand, nemlig slike tilfeller som vi ganske enkelt ikke har noe begrep for. Eksempler er nemlig alltid eksempler på noe. De konstitueres som eksempler ikraft av at det allerede finnes et begrep, en norm, et prinsipp, en regel, en lov som omfatter den slags type fenomen som eksemplet anskueliggjør. Det er denne relasjonen som gir oss rett til å snakke om eksempler. Når den mangler, kan vi ikke lenger snakke om eksempler, da har vi å gjøre med enkeltstående tilfeller (particular cases) i radikal forstand. Aristoteles er i sin fulle rett når han avstår fra å forfølge denne distinksjonen i denne konteksten. For han er her bare ute etter å isolere et argumentasjonsmønster som er klart forskjellig fra de to velkjente. Derfor utelater han også et annet moment som er helt avgjørende for vårt formål - å belyse det analogiske aspektet ved erfaringsbasert kunnskap. Han utelater nemlig at man må utøve dømmekraft eller skjønn for å avgjøre om det finnes en tilstrekkelig likhet mellom det kjente eksemplaret og et gitt individuelt forhold til at man kan henføre dem under samme språklige uttrykk. Siden nettopp Aristoteles er den første i vår europeiske tradisjon som påpeker og analyserer dømmekraftens rolle i forbindelse med anvendelsen av universelle moralske lover, så kan vi trygt anta at han i denne konteksten helt bevisst har utelatt å ta opp dette forholdet. Hans siktemål var nemlig mer begrenset enn vårt. Derfor bryr han seg hverken om de radikale variantene av enkeltstående tilfeller eller dømmekraftens rolle i vår omgang med dem. Men om vi tar sikte på å belyse den analogiske tenkning i sin alminnelighet, så kan ikke vi gjøre det samme. For enkeltstående tilfeller av det radikale slaget er nettopp på jakt etter et begrep, et universale som det het i middelalderfilosofien. De er fremdeles ubestemt i begrepsmessig henseende. Og nettopp derfor inviterer de til refleksjon.
Människor som kan lyssna skapar en avspänd atmosfär. En av de högtidsstunder jeg har haft är ett Dialogseminarium i februari 1993 med en storartad lyssnare - instrumentkonstruktören Georg Bolin. När fotografen Peter Gullers och jag besökte Georg Bolin på Vidarkliniken i Järna några veckor före seminariet, som blev hans sista framträdande, hade hans krafter börjat sina. Hans sinne var oroligt. Han jagade vidare med de tusen ideer som han ville realisera. Georg Bolin ansåg inte at hans yrkeskunnande innehöll några hemligheter utan at det var ett resultat av ett hårt arbete som byggde på tradition och beprövad erfarenhet. Hans yrkeskunnande var som en äkta märkescognac. Den blev bara rundare och fylligare med åren. Under seminariet formulerade Georg Bolin sitt förhållningssätt til sitt eget kunnande:
Georg Bolin berättar hur han på 40-talet var i byteshandel med sin tandläkare. Tandvård mot gitarr. Det var Segovia som vid ett besök i Stockholm 1944 drabbades av en fruktansvärd tandvärk. Medan Segovia satt och väntade på att bedövningen skulle verka trakterade den oblyge tandläkaren sin patient med gitarrspel. Segovia lyssnade med ett halvt öra och tyckte sedan att den där gitarren ser nog konstig ut, men den har ett intressant ljud. Året därpå beställde Segovia sin första gitarr av Georg Bolin. Ett samarbete som skulle bestå i ett drygt halvsekel. Vid Georg Bolinseminariet fanns en av hans närmaste medarbetare sedan början av 60-talet, Per-Olof Johnsson, som var en av våra internationellt kända virtuoser på gitarr. Per-Olof Johnsson håller ett ögonblick gitarren så att vi ska kunna se den och säger: "Det funktionella är ofta vackert. Georg Bolin byggde med oräddhet och genial enkelhet". Han fortsätter: "Att spela fort och starkt är lätt mätbart og prioriteras därför ofta. Att med konstnärlig medvetenhet forma musik med teknik som bara ger sig till känna i en fullständig klarhet i gestaltningen är svårare, men gör oss lyckligare." Georg Bolin byggde sina instrument helt i trä; träet har lätthet, styrka och elasticitet. Under några sekunder blir Georg Bolins röst tät och ivrig. Träet har egenskaper som ingen annat material. Studerar man det i mikroskop ser man hur fantastiskt uppbyggt det är med celler och kanaler. Ett sinnrikt mikrokosmos. Stradivarius blev 90 år. Han byggde sina bästa instrument som äldre. Det tar ett liv at lära sig trä. "Det finns inga hemligheter. Det är människan som är hela hemligheten", säger han gång på gång och markerar skillnaden mellan fostran och utbildning. Skapande er hårt arbete. Det hårda arbetet är det ständigt pågående experimentet. Lyssnande är hårt arbete. Under femtiotalet var Georg Bolin rektor för Carl Malmstens verkstadsskola:
Ândå spelade orden roll. Georg Bolins föreläsningar var högtidsstunder. Det är nog så att det som är snabbast att lära in är det som är strukturerat, men också det som man lett glömmer. Det som sitter kvar är det ostrukturerade.
Kroppen er basis for alt vårt virke, all vår praksis, all vår refleksjon som mennesker. Med referanse til den franske filosofen Merleau-Ponty: Som mennesker i verden er vi (våre) kropper. Vi begynner og slutter vår eksistens i verden som kropper. I den første tiden etter konsepsjonen og fødselen, er det den rent kroppslige dimensjonen som dominerer. Først senere kommer de intellektuelle funksjonene og ordene til. Men kroppen forblir basis, livet igjennom. Tankevirksomheten skjer i kroppen. Eller i hjernen, som en del av kroppen, og som står i forbindelse med alle andre deler av kroppen. Følelser er utpreget "kroppslige" i sin natur. Mimikk, gester, fysiske bevegelser og kroppsuttrykk ellers produseres av, eller gjennom kroppen. Det å snakke er også, eller først og fremst et kroppslig uttrykk, ved at ord og tale produseres i kroppen og at stemmen i seg selv er et kroppslig uttrykk. Tekster eller bilder, tegninger, kunstverk blir til gjennom fysiske handlinger. Vi bruker hendene når vi former - eller lager noe, og når vi anvender verktøy som blyant, pensel, kjevle, kniv eller tastatur. Formingen, utformingen, produksjonen av uttrykk skjer i en løpende kommunikasjon med oss selv, eller med andre. Ingen kommunikative handlinger i forhold til andre kan skje uavhengig av kroppslige aktiviteter, knyttet til muskelbruk og bevegelser i kroppen eller deler av den. Ingen persepsjon eller oppfatning av omverdenen kan skje uavhengig av våre sanseorganer og av hjernens (kroppens) måter å organisere og tolke informasjon på (event. med forbehold om mulighetene for ekstrasensorisk persepsjon). En slik fokusering på det kroppslige står ikke i noen motsetning til at mennesket også - og noen vil si først og fremst - er et sosialt og åndelig vesen. Men det sosiale og åndelige utvikles og framstår med kroppen som basis. All vår forståelse, hele vår begrepsverden bygger i sin grunn på det kroppslige, og begynner med erfaringer gjennom kroppen og sansene. Utviklingspsykologisk er det sanseerfaringene og de "billedlige erfaringene" som kommer først. Deretter utvikles verbalspråket, med det sansemessige og billedmessige som basis. Som mennesker i verden kan vi uttrykke oss på mange måter. Ordene, verbalspråket er det viktigste, men utgjør bare en liten del av vår totale informasjonsutveksling med oss selv og omverdenen. Vi uttrykker oss gjennom kroppen i form av gester, mimikk og bevegelse. Vi kan tegne, vi kan male, vi kan forme med hendene, vi kan lage lyder, rytmer og musikk, vi kan snakke, vi kan skrive. Vi kan oppleve natur, bilder, kunst, stemninger, mennesker, sosiale situasjoner på måter som ikke fullgodt kan beskrives i ord, men som likevel i høyeste grad er med og gir oss grep på verden. Om vi med språk ikke bare mener verbalspråk, men det "kroppslige verktøyet" vi totalt har til rådighet for kommunikasjon med oss selv og omverdenen, blir det en tilnærmet uendelig grad kompleksitet og mangfold. Totaliteten av de uttrykksformer vi rår over kan betegnes som helhetsspråklige uttrykksformer, eller helhetsspråk. Det vil si ord, bilder, symboler, kroppsuttrykk, gestiske og mimiske uttrykk, berøring, farger, form, musikk og bevegelse, hver for seg eller i kombinasjon med hverandre. Eller noe mer presist:
Helhetsspråk er i større grad enn (det lineære) verbalspråket også et bildenes, følelsenes og kreativitetens språk. Her ligger det store uutnyttede ressurser for læring i profesjonsutdanningene. Utdrag fra Arild Gulbrandsen: "Akademia, kroppen og teknologien. Skisse av en framtidshorisont for yrkesrelevant læring", i Forundringskonferanse om helhetlig læring, (Proceedings), PLF-rapport nr. 1/99, Program for læringsforskning, Universitetet i Bergen, 1999, s. 71-73.
Vi tror at kunstige motsetningsforhold mellom generell kunnskap (naturvitenskap) og kunnskap om det særegent menneskelige, det som er unikt for hver enkelt person og allikevel kan gjenkjennes av et annet menneske, kan overvinnes - over noen generasjoner. Målet er en utdanning som gjør det mulig for studentene å utvikle en profesjonell ekspertise hvor kroppsingeniørkunsten er sammenvevet med menneskekunnskap og det Sokrates ville kalt "moralsk kompetanse": evnen til å forstå hva som er godt for et menneske. Medisinsk humanisme har røtter i den greske filosofien, både Platon og Aristoteles fremhever det mellommenneskelige som selve kjennetegnet på medisinsk virksomhet. Det kliniske møtet er en dialog, en godt ment retorikk som skal overtale pasienten til å handle rett, ut fra hva som tjener ham best. Møtet er individualisert, og sin essens å ligne med et vennskap: "Den syke mannen er legens venn", heter det i Platons Lysis. Vi vil ikke feie vekk naturvitenskapen og den biomedisinske forskningen. I så fall dør medisinen. Men legeutdanningen må utvikle seg mot et humanistisk paradigme hvor man grunnleggende møter mennesker ikke som et vandrende patologisk preparat, men som et opplevende kroppslig subjekt vevet av mellommenneskelige relasjoner i et mangfold av enestående livssituasjoner og livsbetingelser, i en historisk formet tid.
Fra: Yrkesutøver
som menneske Fra Plan
for Universitetsutdanning i Skapende yrkesutøvelse,
Visse former
for kunnskap kan uten tvil utvikles lettere foran datamaskinen enn på
andre måter. Men informasjonsteknologien kan ikke erstatte behovet
for menneskelig kontakt under læringsprosessen. Datamaskinen fjerner
ikke våre behov for å bruke oss selv og hverandre som "instrumenter
for læring". Dette er evner vi må ta vare på -
og utvikle videre - nettopp i datamaskinens tid. Ikke minst er dette viktig
i profesjoner, utdanninger og prosessvirksomheter som innebærer,
eller kvalifiserer for arbeid med mennesker. I slike virksomheter møter
en også de relasjonsmessige og irrasjonelle aspektene ved menneskelivet.
På disse områdene kommer datateknologien - som sådan
- til kort. Dette helhetsspråket og hvordan det kan brukes som verktøy for utvikling og læring, står sentralt i "Skapende yrkesutøvelse". Helhetsspråklige uttrykk i denne forstand inkluderer estetiske eller kunstneriske uttrykk. Utdanningen ved universiteter og høgskoler gir tradisjonelt - og sett under ett - liten eller ingen bakgrunn for å drive helhetsspråklig virksomhet i skole, arbeidsliv og organisasjoner. Og hvordan skulle den kunne det, når utdanningen selv ofte er solid plantet i den ensidig rasjonelle og verbalspråklige kunnskapstradisjonen ? Informasjonsteknologien tvinger frem en oppmerksomhet om hva det er å være menneske, og hva som er menneskets muligheter i møtet med sin omverden. Og kanskje er tiden inne nå, når denne teknologien er i ferd med å komme for alvor, til å minne om potensialet også i de andre læringsmulighetene som ikke er knyttet til informasjonsteknologien. Det er viktig at teknikken og dens muligheter plasseres i en helhetlig læringsmessig sammenheng. Sansning og persepsjon kommer raskt i fokus når en arbeider med helhetsspråk. Men dataverdenens "virtuelle virkeligheter" setter også sansning og persepsjon, og virkelighetsoppfatninger som følge av sansning og persepsjon, på dagsordenen. Disse aspektene ved informasjonsteknologien blir et incitament til å se nærmere på nettopp den slags tilnærmelser til utvikling og læring som det fokuseres på i "Skapende yrkesutøvelse". Betydningen av et allmennmenneskelig og verdimessig grunnlag for læring og utvikling - og for kreativitet og skaperevne, blir altså ytterligere aktualisert gjennom teknologien selv. Hvilket naturligvis ikke er det minste oppsiktsvekkende. Datateknikken er selv lagd av mennesker; for å betjene mennesker.
Teknologien bringer ofte i fokus, og presenterer som noe nytt, sider ved mennesket som vi egentlig allerede kjenner. Begreper for forståelse av oss selv har ofte vært lånt fra teknikken. Teknikken er menneskets speil. Freud hentet metaforer fra maskinene og fra fysikken. Radioteknikken har utstyrt oss med begreper som sender og mottaker i kommunikasjon. Informasjonsteknologien gir oss ord som multimedia, og bidrar i høy grad til å rette søkelyset på oss selv som sansende (og fortolkende) vesener. Multimedia peker hen på persepsjon gjennom ulike "sanse-kanaler". Men mennesker lever allerede, og har (selvfølgelig) alltid levd i en "multiverden" av sanseinntrykk. I vår rasjonelle verden kan det av og til virke som om vi har glemt dette. Vi tror på fornuften, på ordene, på det vi kan si til hverandre, argumentere for, og lese, i rasjonelle vendinger. Ofte glemmer vi at når vi hører på argumenter, skjer det innen en bestemt kontekst, og innen rammen av et vell av sanseinntrykk, hvor vi "siler ut", fortrenger, og ikke er oss bevisst alt det vi sanser. Å arbeide i en "helhetsspråklig sammenheng" innebærer ikke minst å bli mer klar over, eller bevisst på våre sanseinntrykk, og hva vi persiperer gjennom dem.
Hvem vi er som mennesker, gjenspeiles også i utøvelsen av vårt yrke, vår profesjon. Faget bygger på et helhetlig perspektiv på læring og yrkesutøvelse, hvor det å lære å være yrkesutøver også er å utvikle seg som menneske. Å utvikle sine yrkesrelevante kompetanser, er å utvikle helheten av faglig kompetanse og personlighet, herunder sin kreativitet, sin dømmekraft, sin sosiale og moralske kompetanse. Dette er en prosess som pågår gjennom hele det yrkesaktive livet - som en art livslang læring. Vi kaller det helhetlig læring: en læring som inkluderer hele mennesket, og hvor de faglige og menneskelige aspektene løper sammen i en helhet. Læring på disse områdene handler også om å utvikle ferdighet og fortrolighet, slik at det vanskelige blir dagligdags - og en kan fungere friere, mer skapende. Å utvikles som menneske handler også om kreativitet, integrasjon og syntese. Disse begrepene står sentralt i Skapende yrkesutøvelse - og er nært knyttet til: - bevisstgjøring
av vår tause kunnskap Begreper som refererer seg til komplekse fenomener kan gjerne være flertydige. Læring er endring, utvikling, tilvekst, utvidelse, det å komme videre, "lære mer". Slik læring som det handler om i Skapende yrkesutøvelse - helhetlig læring - er tilnærmet "maksimalt kompleks" vet at det også favner læring gjennom helhetsspråklige virksomheter. Helhetlig læring kan være læring i 3 suksessivt videre betydninger:
Kompetanser og relasjoner er forbundet ved at når noen utvikler kompetanser i samspill med hverandre, lærer de også noe om hverandre. En blir nærmere kjent, opplever nye sider ved seg selv og hverandre - sterke og svake, positive og negative. Og når mennesker lærer om hverandre, endres også relasjonene og det miljøet som aktørene utgjør. Læring i betydningen (c) kan være synonymt med organisasjonsutvikling. Læring i betydningene ovenfor kan også inkludere avlæring - av kunnskap, oppfatninger og holdninger som viser seg ufruktbare og kanskje er en hindring for skapende yrkesutøvelse og videre læring. Læring kan være utvikling og tilpasning innen gitte rammer ("mer av det samme") - eller det kan være å bryte rammene og utvikle noe nytt ("over til noe annet"). Utdrag
fra Arild Gulbrandsen: Prosessledelse - |
|||
|
|
|
||